¿QUÉ ES CURRICULUM?

Entendemos como curriculum el conjunto de aprendizajes que el alumno cursa a lo largo de su proceso educativo. Puede designar bien la descripción de las materias a desarrollar en un cierto nivel escolar o en un seminario o cursillo, bien el programa detallado de una disciplina para todo un ciclo de estudios, o bien la organización y la relación de las materias para el conjunto de un ciclo.
cmm.uamericas.cl/incjs/download.asp?glb_cod_nodo=20061005135310&hdd_nom_archivo=Apuntes_Clase_10

Concepto inadecuado de curriculum.

El aprovechamiento de parte de los profesores en tomar conciencia en los perfeccionamientos otorgados por la reforma y así crear un lenguaje común para el buen funcionamiento del concepto curriculum y la entrega del proceso enseñanza-aprendizaje.

Fuentes de curriculum mal diseñadas.

Estas se producen por la poca “transparencia” en escoger o seleccionar las actividades o contenidos.

Escuela globalizadora.

El colegio promueve aparte del desarrollo individual del alumno, se promueve un desarrollo integral para el alumno. La idea es que todo se integre (utilizar diversos medios para la solución de problemas, en el curriculum.

Tipos de curriculum.

Son los integrados de la escuela globalizadora, definen el curriculum en distintas variaciones de él. Principalmente son tres, los cuales orientan tanto a los alumnos como a profesores, además orientan en como enseñar.

Curriculum explicito.

Contenidos, formas de aprender, saber o hacer. Una educación centrada en competencias, valores positivos.
Contenidos = métodos /actividades
Métodos = formas de hacer


Curriculum oculto.

Son los conocimientos previos, valores, capacidades, desarrollo personal por medio de interés y experiencia.

Curriculum oficial. www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/programas-de-estudios/educacion-media/

El curriculum oficial nace o podríamos entenderlo con el paradigma socio-cognitivo, viene de los programas oficiales y los institucionales. Es la selección cultural obligatoria, impuesta por el sistema y que han sido planificados para llevarlos a las aulas.

VERBOS PARA CONSTRUIR OBJETIVOS

VERBOS PARA OBJETIVOS

1.- OBJETIVOS CONCEPTUALES (Saber teórico / conocimiento):

Estos objetivos conforman el saber, en cuanto aspecto disciplinar y teórico. Se refieren a las capacidades de formar estructuras conceptuales con las informaciones, conceptos, principios y teorías que conforman el saber disciplinar, y como operar exitosamente a partir de ellas.

2. OBJETIVOS PROCEDIMENTALES (Saber práctico y metodológico /aptitud):

Estos objetivos conforman el saber-hacer, en cuanto procedimiento. Se refieren a las capacidades de formar estructuras prácticas con las metodologías, procedimientos y técnicas habituales para operar sobre los saberes conceptuales.

3. OBJETIVOS ACTITUDINALES (Saber social / actitud, valor):

Estos objetivos conforman el saber-ser. Se refieren a la predisposición sobre la adopción de determinadas actitudes o hacia determinados tipos de percepción, valoración o acción.


1. Verbos para definir objetivos que aludan a capacidades conceptuales

Analizar
Clasificar
Comparar
Comprender
Comprobar
Conocer
Deducir
Definir
Demostrar
Describir
Diferenciar
Distinguir
Elegir
Enumerar
Evaluar
Explicar
Expresar
Generalizar
Identificar
Inducir
Interpretar
Localizar
Memorizar
Planear
Razonar
Reconocer
Recordar
Resolver
Relacionar
Resumir
Sintetizar
Señalar

2. Verbos para definir objetivos que aludan a capacidades procedimentales:

Adaptar
Aplicar
Comentar
Construir
Controlar
Conversar
Crear
Debatir
Diferenciar
Desarrollar
Diseñar
Dramatizar
Efectuar
Expresar
Experimentar
Formar
Formular
Investigar
Investigar
Manejar
Observar
Manipular
Modelar
Operar
Organizar
Orientarse
Planear
Producir
Programar
Proyectar
Recoger
Representar
Resolver
Simular
Usar
Utilizar

3. Verbos para definir objetivos que aludan a capacidades actitudinales

Aceptar
Admirar
Apreciar
Asumir
Autoestimar-se
Colaborar
Compartir
Contemplar
Cooperar
Crear
Cuidar
Disfrutar
Integrar (se)
Interesar (se)
Interiorizar
Inventar
Mostrar
Participar
Preferir
Rechazar
Respetar
Responsabilizar
Solidarizar
Tolerar
Tender a
Valorar

PROGRAMA DE CURSO DISEÑO CURRICULAR.

FACULTAD DE CIENCIAS RELIGIOSAS Y FILOSÓFICAS
PEDAGOGÍA EN RELIGIÓN Y FILOSOFÍA


PROGRAMA DE CURSO


Curso : Diseño Curricular
Código : PRF 224
Créditos : 12


I.- Presentación

El curso de Diseño Curricular para estudiantes de Pedagogía en Religión y Filosofía se estructura sobre la base de principios de la actual reforma educacional chilena.

Los conceptos de curriculum, planificación y evaluación educativa, se verán abordados de manera crítica y reflexiva, donde los estudiantes deberán aplicar sus conocimientos en diversas situaciones del ámbito pedagógico.

El curso privilegia una focalización del currículo escolar, entendido como construcción social; por lo mismo, propone articular la función del docente como un mediatizador, que incentive la reflexión crítica y la contextualización de los contenidos temáticos y de los estudiantes, como sujetos que construyen su aprendizaje a partir de aquello que es significativo para su desarrollo personal y su inserción crítica en el medio profesional.

II.- Aprendizajes esperados en los alumnos:

1. Identificar los principales componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. Relacionar de forma sistémica el proceso de escolarización, enseñanza-aprendizaje y currículo.
3. Identificar los principales criterios y componentes de la Reforma Educativa en Chile.
4. Adaptar el currículo nacional a través de planificaciones pertinentes.
5. Incorporar la evaluación en el proceso de planificación curricular.
6. Valorar el proceso de planeamiento curricular como una herramienta útil del ejercicio profesional y mejoramiento de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.






III.- Estrategias metodológicas

Se utilizará preferentemente la metodología de aprendizaje mediado y de proyecto, realizando trabajos grupales a partir de guías y talleres, además de exposiciones u otros procedimientos sobre temas definidos en el módulo de aprendizaje.

Considerando lo anterior, y para el éxito del módulo, se entregarán una serie de documentos de lectura, preferentemente relacionados con los trabajos y temáticas abordadas en clases. Como apoyo, se utilizará la Plataforma Informática administradora de Contenidos (Aula Virtual UCM).



Bibliografía: (mínima, especificando las páginas de lectura de cada texto).

 Meza y Pascual (1993): “El curriculum y sus conceptos fundamentales”. Documento de trabajo. P.U.C., Facultad de Educación, Departamento de Curriculum, Evaluación y Tecnología. 1993
 Coll, Cesar (1987): “Psicología y Curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar”. Ed. Paidós, España. Capitulo 2
 Mineduc (1998): “Decreto Supremo de Educación Nº 220”.
 Mineduc (2002): “Decreto Supremos de Educación Nº 232”.
 García, Juan (1999). La Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular. Madrid (España), 1999. Capitulo Nº 1.
 Sandoval, Pedro (2000): "Construcción de proyecto curricular y educativo en los contextos de reformas educativas actuales". Documento de trabajo, Departamento de Curriculum P. Universidad Católica de Chile
 Mineduc (2003): “Marco para la buena enseñanza”.
 Pascual, Enrique; Arias, Paola y Sandoval, Pedro (2000): “Construcción curricular en los centros escolares: Un estudio de casos de los procesos de elaboración de planes y programas”. EN Boletín de investigación educacional, Vol. 14:307-324. Chile.
 Erazo, Soledad (2001): “Innovación de las prácticas de planificación curricular en la escuela y en el liceo: una estrategia para la contextualización y complementación de los planes y programas propuestos por el Mineduc”. EN Revista Pensamiento Educativo, Facultad de Educación, PUCCH. Vol.29:245-276
 Quaas, Cecilia (1999-2000): “Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes”. EN Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº2.

Características de las Tic como entorno simbólico y sus potencialidades para el aprendizaje.

Formalismo: Implica previsión y planificación de las acciones.
Favorece la toma de conciencia y la autorregulación.
Interactividad
Permite una relación más activa y contingente con
la información. Potencia el protagonismo del aprendiz.
Facilita la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje.
Tiene efectos positivos para la motivación
y la autoestima.
Dinamismo: Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones
reales. Permite interactuar con realidades virtuales.
Favorece la exploración y la experimentación.
Multimedia
Permite la integración, la complementariedad
y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos
de representación. Facilita la generalización
del aprendizaje
Hipermedia: Comporta la posibilidad de establecer formas diversas
y flexibles de organización de las informaciones,
estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas.
Facilita la autonomía, la exploración y la indagación.
Potencia el protagonismo del aprendiz.
Conectividad: Permite el trabajo en red de agentes educativos
y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo
grupal y colaborativo. Facilita la diversificación,
en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes
educativos ofrecen a los aprendices.
Fuente: Martí, 1992; Coll y Martí, 2001

1.1.1. Formalismo
Este término remite a la exigencia de seguir una serie de instrucciones
secuenciales definidas, precisas, y en ocasiones extremadamente rígidas,
que los usuarios de las TIC se ven a menudo obligados a respetar
para acceder a la información, procesarla y transmitirla utilizando los
recursos semióticos que les proporcionan los entornos basados en estas
tecnologías. Si bien las TIC han evolucionado considerablemente en la
creación de interfaces cada vez más “amigables”, intuitivas y cercanas
a los usuarios, sigue siendo cierto que su utilización requiere a menudo
la ejecución de una serie de acciones secuenciadas sin cuyo concurso
la comunicación con los ordenadores, y a través de ellos con la información
y con otras personas, es simplemente imposible.
Todos hemos experimentado en algún momento la frustración producida
por el desconocimiento de los pasos a seguir –o la falta de habilidad
y de precisión en el momento de ejecutarlos–, por ejemplo, para
transmitir unos datos desde la agenda electrónica al PC, compartir
unos documentos en red con nuestros colegas, o localizar de nuevo
aquella información que un día nos encontramos navegando por Internet
y a la que no prestamos atención. Sin embargo, el formalismo de
las TIC así entendido, si bien puede generar frustración y estar en el origen
de la resistencia o incluso del rechazo que algunas personas muestran
ante estas tecnologías, también es un acicate para el desarrollo de
procesos y habilidades metacognitivas que juegan un papel decisivo en
el aprendizaje. En efecto, la necesidad de respetar una serie de reglas
de acción precisas y secuenciadas que exige casi siempre el uso de las
TIC nos obliga a planificar nuestras acciones y a ejecutarlas de acuerdo
con los planes establecidos. Así mismo, la resistencia de las TIC a “responder”
a una secuencia incorrecta de acciones nos obliga a revisarla,
nos permite a tomar conciencia de lo que hemos hecho de manera incorrecta
y nos fuerza a buscar vías de acción alternativa. En suma, el
formalismo de las TIC favorece el desarrollo y la adquisición de habilidades
cognitivas y metacognitivas de alto nivel relacionadas con la planificación
y la regulación de la acción.
1.1.2. Interactividad
La interactividad es sin duda la característica de los entornos basados
en las TIC citada con mayor frecuencia y también la que ha sido objeto
de mayor atención por sus implicaciones para el aprendizaje y la enseñanza.
En primera instancia, la interactividad se refiere a las posibilidades
que ofrecen las TIC de que el usuario o aprendiz establezca
una relación contingente e inmediata entre la información y sus propias
acciones de búsqueda o procesamiento de la misma. Las acciones
del aprendiz –pensemos, por ejemplo, en un estudiante que está
realizando una búsqueda de información en una base de datos on-line,
introduce unos determinados descriptores y da la orden de búsqueda–
producen unos resultados inmediatos –una lista en la pantalla
de las referencias que contienen los descriptores–, valora estos resultados
–la lista es excesivamente amplia y contiene referencias que no
se corresponden con sus intereses– y procede a restringir el número de
descriptores iniciales –elimina los descriptores seleccionados como
irrelevantes y da la orden de una nueva búsqueda–, y así hasta llegar
al resultado deseado. La consideración de este proceso como “interactivo”
responde al hecho de que las acciones del estudiantes y los cambios
producidos en la pantalla tienen un carácter contingente e
inmediato, por lo que los segundos pueden ser interpretados como un
feedback que permite reorientar las primeras, y recíprocamente.
La interactividad concierne pues, en primera instancia, a las características
de las TIC que permiten establecer una relación contingente e
inmediata con las informaciones, lo que confiere al aprendiz un mayor
protagonismo, aumenta su motivación y autoestima y facilita la comprensión
y el aprendizaje de la información. En la medida, sin embargo,
en que aparece combinada con la conectividad, otra característica
distintiva de los entornos basados en las TIC, el concepto de interactividad
es utilizado también a menudo en un sentido más amplio que
incluye igualmente las relaciones contingentes, inmediatas y recíprocas
entre personas; o para ser más precisos, entre las informaciones
que se entrecruzan dos o más personas conectadas mediante redes de
información y comunicación.
1.1.3. Dinamismo
Debido en buena medida a las tecnologías audiovisuales que integran
–radio, cine, video, televisión–, los entornos basados en las TIC permiten
representar y transmitir informaciones dinámicas, es decir, informaciones
que evolucionan y se transforman a medida que se van
representando y transmitiendo. Esta característica, combinada con
otras que tienen su origen en otras tecnologías específicas y otros sistemas
simbólicos igualmente integrados en ellas –sobre todo la lengua
escrita, el lenguaje matemático y los sistemas gráficos–, convierten los
entornos basados en las TIC en especialmente apropiados para llevar
a cabo simulaciones de fenómenos, situaciones y sucesos complejos
cuya comprensión a partir únicamente de descripciones verbales, orales
o escritas, resulta particularmente difícil para la mayoría de los estudiantes.
Piénsese, por mencionar sólo algunos ejemplos, en la
facilidad que puede suponer el uso de simulaciones en la comprensión
de fenómenos meteorológicos, el proceso de desarrollo de un embrión
humano o el nacimiento y la evolución de las naciones europeas
desde finales de la Edad Media hasta nuestros días. Pero a ello hay
que añadir, además, lo dicho anteriormente sobre la interactividad, es
decir, sobre la posibilidad que ofrecen las TIC de interactuar de una
manera contingente con la información, con lo que las simulaciones
pueden derivar con relativa facilidad, llegado el caso, hacia verdaderos
ejercicios de indagación, exploración y experimentación mediante
la creación de modelos virtuales de los fenómenos, sucesos o situaciones
estudiados.
1.1.4. Multimedia
Esta característica remite a la capacidad ya señalada de los entornos
basados en las TIC para combinar e integrar diversas tecnologías específicas
y los sistemas y formatos de representación propios de cada
uno de ellos. Pero las TIC permiten no sólo combinar e integrar diferentes
sistemas simbólicos –legua oral, lengua escrita, imágenes fijas
y en movimiento, lenguaje matemático, sonido, sistemas gráficos,
etc.– en la representación y transmisión de la información, sino también
transitar con enorme facilidad entre uno y otro –por ejemplo, de
la descripción escrita de un proceso a su formulación matemática, de
ésta a su representación gráfica, y aún de ésta a su ejemplificación
mediante una serie de imágenes en movimiento, ... para volver de
nuevo sobre cualquiera de ellas–.
De este modo, la naturaleza “multimedia” de los entornos basados en
las TIC –consecuencia de la unificación progresiva de los códigos utilizados
para representar y transmitir todo tipo de información, sea cual
sea su naturaleza, en un sólo código: el digital– tiene dos implicaciones
importantes para nuestro análisis. En primer lugar, permite obteDel
docente presencial al docente virtual
ner el máximo provecho para el aprendizaje de las potencialidades de
los sistemas simbólicos de cada “medio”, sin resultar no obstante afectado
por sus limitaciones respectivas. Y en segundo lugar, permite
conjugar los “media” y los sistemas y formatos de representación propios
de cada uno de ellos, buscando las combinaciones y los tránsitos
más apropiados entre unos y otros en función de la naturaleza del
contenido de aprendizaje, de las características de los aprendices, de
la evolución del proceso de aprendizaje y de los objetivos perseguidos.
1.1.5. Hipermedia
Los sistemas y formatos tradicionales de presentación y transmisión de
la información responden a una lógica secuencial y lineal, cuya máxima
expresión es el “texto” escrito, y exigen, para la comprensión de la
información presentada o transmitida, un procesamiento cognitivo
igualmente lineal y secuencial. Los libros suelen estar escritos para ser
leídos una página tras otra, un capítulo tras otro, empezando por el
principio y terminando por el final. En un momento dado, el lector puede
volver sobre lo ya leído con el fin de contrastarlo con lo que está leyendo,
o incluso saltarse unas páginas o unos capítulos haciendo caso
omiso de la secuencia establecida por el autor, pero las violaciones de
la linealidad del texto son más bien excepcionales y tarde o temprano
–casi siempre más bien temprano que tarde- acaba sometiéndose a
ella. Los textos escritos tradicionales no están hechos para “picotear” en
ellos, saltando de uno a otro párrafo, de una a otra página o de uno a
otro capítulo en función de los intereses o deseos particulares del lector.
No ofrecen recursos para hacerlo de manera ordenada y estructurada
y, cuando el lector vulnera sistemáticamente la linealidad del texto en
su lectura, acaba sumido con rapidez en un mar de informaciones inconexas
y dispersas que le llevan casi siempre o a abandonar la lectura
o a empezar de nuevo respetando la linealidad.
La situación es completamente distinta en los llamados “hipertextos”
que aparecen, por ejemplo, en una página web cualquiera. En los
hipertextos la información aparece organizada de acuerdo con una
lógica no secuencial o lineal. El autor del hipertexto presenta la información
por “paquetes”, dando por supuesto que los lectores pueden
llegar a un determinado “paquete de información” siguiendo
caminos distintos y que no todos los paquetes tienen que interesar
por igual a todos los lectores, y establece múltiples vínculos o co-
nexiones –links– entre los paquetes de información facilitando así la
posibilidad de “navegar” entre ellos, siguiendo rutas o circuitos distintos,
en función de los intereses particulares del lector.
Aunque es posible imaginar e incluso elaborar libros basados en la lógica
no secuencial del hipertexto, lo cierto es que esta lógica encuentra
su espacio natural en los entornos basados en las TIC y en las facilidades
que estas tecnologías ofrecen para organizar “paquetes de información”
y “navegar” entre ellos mediante el establecimientos de
vínculos que conducen de forma instantánea de uno a otro mediante
un simple “clic” con el ratón del ordenador. En los entornos basados
en las TIC, sin embargo, los saltos y la navegación no se producen
sólo entre “textos”. Como hemos visto en el apartado anterior, las TIC
ofrecen además la posibilidad de navegar entre informaciones que
utilizan diferentes “media” y diferentes sistemas y formatos de representación
–textos, pero también imágenes fijas y en movimiento, sonido,
lenguaje oral, música, lenguaje matemático, gráficos, etc.–. De
ahí la posibilidad de transferir la organización de la información típica
de los “hipertextos” al conjunto de las informaciones representadas
mediante los diferentes “media” y el término “hipermedia” habitualmente
utilizado para designar esta característica de las TIC.
El impacto que puede tener la utilización de los hipertextos y los
hipermedia sobre los procesos mentales de los aprendices es un
tema todavía polémico y sujeto a investigación (ver, por ejemplo,
León, 1998; Rouet, 1998; Pang, 1998; Mayes, s/f). Para algunos
teóricos e investigadores del aprendizaje y de los procesos cognitivos,
la fragmentación de la información y la ausencia de una lógica
secuencial en la manera de presentarla puede conducir a la
superficialidad, a un aprendizaje repetitivo y a una aceptación
acrítica de lo aprendido. Otros, en cambio, sin negar del todo el
riesgo de que esto pueda suceder en ocasiones, subrayan el protagonismo
que otorga al aprendiz esta manera de presentar la información
y las posibilidades de indagación y exploración
autónoma que pone a su alcance.
1.1.6. Conectividad
La conectividad es el término habitualmente utilizado para referirse a
las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las TIC para establecer redes de información y comunicación con múltiples puntos de
acceso. Como ya se ha mencionado, la combinación de la conectividad
y la interactividad está en la base del establecimiento de relaciones
contingentes, inmediatas y recíprocas entre las personas
conectadas a estas redes, lo que abre horizontes insospechados a la
posibilidad de configurar comunidades “virtuales” –aunque sería más
correcto calificarlas como comunidades online o en red- de personas
orientadas a la realización de tareas concretas en los más diversos
ámbitos de la actividad humana (comercio, trabajo, investigación,
educación, ocio, etc.) o a la consecución de objetivos específicos.
Desde el punto de vista educativo, la confluencia de ambas características
tiene importantes repercusiones para la planificación y el desarrollo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los entornos
basados en las TIC. Dos de ellas merecen, a nuestro juicio, una atención
especial. En primer lugar, las facilidades que ofrecen estos entornos,
como consecuencia de la confluencia señalada, para diversificar
y ajustar al máximo, en cantidad y calidad, los apoyos y las ayudas
mediante los cuales los agentes educativos promueven y orientan el
aprendizaje de los alumnos; es decir, para ejercer una acción educativa
respetuosa con el principio de atención a la diversidad. Y en segundo
lugar, e igualmente como resultado en buena medida de dicha
confluencia, las facilidades que ofrecen para el diseño y la puesta en
práctica de entornos de trabajo y aprendizaje colaborativo. El primer
aspecto apenas ha sido objeto hasta el momento de un desarrollo y
de una investigación específica. El segundo, en cambio, ha concitado
en el transcurso de la última década numerosos esfuerzos que ya han
dado su fruto, como lo demuestra la relativamente amplia gama de
recursos tecnológicos actualmente disponibles para el trabajo y el
aprendizaje grupal, así como la existencia de numerosas plataformas
y propuestas pedagógicas para el trabajo colaborativo en red.
“(...) groupware es el término que se usa para referirse al software
que hace posible el trabajo en equipo, a una serie de tecnologías que
permiten comunicarse, cooperar, coordinar, resolver problemas,
competir o negociar (...)
Tomado de:Procesos de enseñanza aprendizaje on line. Atsusi Hirumi